Dr. Oliviero Rossi

Psychologue, Psychothérapeute. Directeur ARS Institut de Gestalt- Rome

 

Rencontrer soi-même :

La Vidéo-thérapie dans la relation d’aide

 

Traduction de Giulia Basili

 

 

1. La Gestalt-thérapie : quelques principes et techniques

 

"La qualité plus importante et intéressante d’une forme est sa dynamique, la nécessité impérieuse qu’une forme possède et qui l’amène à se fermer et à se compléter. Tous les jours nous faisons l’expérience de cette dynamique. Quelquefois la meilleure façon de donner un nom à une forme incomplète est simplement celle de l’appeler situation inachevée" (Perls, 1969, p. 131).

Fritz Perls, en partant des études sur la Psychologie de la forme, a élaboré une théorie psycho-dynamique qui met l’accent sur l’expérience du sujet, c’est-à-dire sur le point de vue de la personne qui perçoit. Une perspective qui voit la réalité non plus comme objective, mais comme le résultat d’une opération active de la part du sujet percipient, qui considère objet d’attention et d’étude le rapport existant entre la réalité telle que la perçoit l’individu et les réactions du milieu où l’individu même est inséré. Au cas où entre le monde perceptif de la personne et le contexte d’appartenance se manifeste une discrépance entre les intentions, les motivations, les impulsions du sujet et la façon dont le milieu répond, c’est alors qu’a lieu un conflit, une inadaptation qui a besoin d’intervention.

En effet, l’expérience du sujet est considérée par la Gestalt comme une succession de relations figure-fond où les besoins spécifiques du moment émergent, par rapport au contexte, pour disparaître ensuite, ayant été satisfaits, et remplacés par de nouvelles configurations. Á l’intérieur de ce cadre de repère, le conflit psychique se produit au moment où le besoin n’est pas satisfait et, donc, la " Gestalt" ne peut s’accomplir. Le bien-être résulte, au contraire, de la prise de conscience de la part du sujet d’un processus continuel de formation, dissolution et reformulation de la forme que prend chaque fois sa propre existence, selon le contexte où elle est appelée à s’exprimer et les différentes configurations que ce contexte revêt.

Sur la base de ces principes, la Gestalt-thérapie a élaboré une théorie de la névrose qui trouve son point de départ dans la relation existante entre l'individu et son environnement. Á l’intérieur de cette relation l’individu nécessite, afin de survivre, d’une modification incessante des techniques d’adaptation qu’il possède pour satisfaire ses besoins. Pour que cela s’accomplisse, il est nécessaire pour lui d’éviter toute rigidité afin d'éluder la névrose.

La zone de contact entre l’organisme et son environnement produit une interaction, que la Gestalt appelle comme fonction soi. Dans ce sens, il est impossible de se référer à l’individu si ce n’est que dans son interaction avec l'environnement.

La Gestalt-thérapie, étant une thérapie phénoménologique et existentielle, ne peut s’empêcher de procéder, dans sa modalité pratique, tout au long d’un processus visé au développement de la responsabilité, de la conscience et de la présence. Pour cette raison, la Gestalt a développé différentes modalités d’intervention utilisées aussi chez d’autres procédés thérapeutiques.

Il est important de souligner que de telles techniques et entraînements utilisés dans la Gestalt ne sont pas des instruments thérapeutiques crées exclusivement pour les sujets avec troubles psychiques. De conséquence, il est difficile de les rapprocher aux techniques psychothérapeutiques, qui ont comme objectif le traitement des symptômes et des situations pathologiques (en concurrence avec les médicaments et d’autres remèdes médicales). Les techniques employées dans la Gestalt sont des techniques s’adressant aussi au fonctionnement normal de la personne. Il s'agit donc d'un instrument utile d’intervention, mais qui ne peut pas remplacer le rapport " Je-Tu"» de la relation thérapeutique.

Parmi les techniques les plus connues :

 

• Chaise vide (ou chaise chaude)

C’est une technique qui s’inspire du psychodrame. Le sujet fait l’expérience de se mettre dans la peau de quelqu'un ou de jouer un rôle en improvisant tout seul un dialogue, soit avec une figure de relief, soit avec des parties psychiques de soi qui ont été dissociées ou niées. Ces parties dissociées sont parfois des projections, mais le plus souvent ce sont des images intérieures (imago) lesquelles, bien qu’elles ne prennent pas la forme de véritables projections, soutiennent et modèlent le rapport du patient avec l’extérieur. Poussant le processus jusqu’à l’extrême, c’est-à-dire en présentifiant de tels "imago" sur une chaise vide, cette technique vise à rétablir un contact et à encourager un dialogue entre les différentes parties. La communication directe, explicite et responsable est possible grâce à la dramatisation imaginaire.

 

• Amplification

L’on demande simplement d’accentuer ce qu’on est déjà en train de faire, selon le principe de l’autorégulation organismique : un déséquilibre d’un coté a la tendance à être contrebalancé de l’autre. Si la personne n’est pas en contact avec cette expérience particulière, ou avec une partie de soi, l’amplification d’un geste, d’un son, d’une phrase ou autre encore, permet le contact avec le vécu émotif inconscient retenu dans ce comportement.

 

• Renversement du rapport figure/fond

C’est l’application du dynamisme gestaltique figure/fond; à l’aide de l’imagination on explore la possibilité d’expériences différentes par rapport à celles de tous les jours. Cela est utile, en outre, pour reconnaître les polarités dynamiques de la personnalité et en encourager la rencontre et la possibilité d’intégration (Simkin, 1978).

 

• Accomplissement des Gestalt inachevées

La Gestalt-thérapie focalise l’attention sur ce que dans l’expérience de soi se révèle  comme un manque : il est donc important de suggérer des modalités qui favorisent une réintégration, dans la conscience, de la partie manquante, omise, niée ou bloquée. Grâce à l’exploration de l’expérience omise, en utilisant l’imagination ou le role playing, la personne est en mesure de comprendre ce qui manque en soi-même ou dans la situation concrète. Cette modalité d’intervention représente la base du processus qui permet de remonter du désir à la surface (apparent puisqu’il se révèle comme insatiable) au « vrai besoin » qui est nié. De cette façon on peut contacter l’émotion placée "au-dessous", cachée par un vécu émotif répandu, "figé" ou arbitraire.

 

• Auto-responsabilisation

C’est une modalité d’intervention qui facilite la prise en main responsable de sa propre vie, expérimentant une attitude qui met en relief le droit et les possibilités de choix à disposition de l’individu, au moment même où il cesse d’attribuer aux autres la responsabilité des ses propres actes. Les situations existentielles  qui, au niveau verbal, s’expriment comme un devoir, sont réorganisées et reformulées : du "Je dois… " au "Je choisis de..". La formulation verbale devient donc un support où s'appuie le vécu émotif stimulé par l’expérience thérapeutique.

 

• Le pont émotionnel

C’est une technique d’introspection qui aide la personne à concentrer son attention sur une émotion qu’elle estime importante d’explorer et laisse dérouler les images des souvenirs où cette émotion a été présente. Cette technique permet de "replacer" les projections, afin de récupérer la figure originaire à laquelle s’adressait une certaine émotion, avant d’être déviée sur quelqu’un ou quelque chose d’autre.

 

• Décider à nouveau le scénario de vie

L’introspection peut amener à la constatation que l’on agit, d’une façon plus ou moins récurrente et stéréotypée, faisant un certain genre de choix, affectifs, professionnels ou autre (l’exemple classique est celui de la personne qui rencontre toujours le faux partner ou se fâche régulièrement avec son chef de travail). Au cours de ces situations nous nous trouvons face à un scénario qui n’est plus en contact avec l’évolution de l’existence, mais qui répond encore à des décisions archaïques prises pendant un état de besoin et d’immaturité qui les rendaient nécessaires pour la survivance physique et émotive. La technique prévoit : au début, la reconnaissance du vécu émotif perçu comme inadéquat (excessif comme intensité et durée) qui peint la situation problématique; une régression progressive, avec la technique du "pont émotionnel", jusqu’à rejoindre le souvenir plus ancien où ce vécu émotif s’est montré ; la scission de l’état du moi en Parent/Adulte/Enfant et enfin – à l’intérieur d’une réactualisation imaginative de cette situation archaïque – permettre au patient de revoir la décision existentielle prise à ce moment là, mais "renégociable"[1] aujourd'hui avec les instruments de l’Adulte pendant qu'il "revit" cet expérience.

 

• Ré-vision du scénario de vie

Il est possible de redéfinir le scénario de sa vie, non seulement à l’aide de la technique verbale, mais aussi avec l’utilisation d’images qui soutiennent le rappel, qui aident à réécrire, à réactualiser. Les images peuvent être des photos, des desseins, ou des vidéos et des films; en tout cas ils peuvent être un moyen très efficace. Le fait de voir mon image me permet, en effet, de mettre instantanément en figure quelque chose que normalement reste en arrière-plan et, de conséquence, d’être plus conscient et responsable de mes actes. C'est à partir de cette technique que l'on peut parler de vidéo-thérapie et de photo-thérapie : dans un certain sens, vidéo- et photo-thérapie représentent des modalités thérapeutiques qui procèdent parallèlement à ce qu’est la méthode d’intervention, la vision du monde et l’application de la Gestalt dans la relation thérapeutique. En même temps, elles deviennent aussi un instrument à part.

La méthodologie de la vidéo et photothérapie, si d’un point de vue théorique s’appuie sur un fondement phénoménologique et existentiel de la Gestalt, dans son application elle intensifie ce quelles sont des modalités typiques de l’intervention géstaltique, pour les amplifier, arrivant presque à un bouleversement qui provoque des modulations de la relation thérapeutique absolument originales.

Quels avantages sont donc offerts par ces techniques ? Sûrement une polarité que les autres moyens ne permettaient pas: la polarité entre devenir et éternel présent. C’est paradoxal, pour une thérapie de l’ici-et-maintenant, pouvoir arrêter le temps. Au moment où l’instant devient une représentation, il n’a plus à faire avec le devenir temporel, il devient comme un rêve ou comme un souvenir. Le vidéo et la photo ajoutent la représentation du sujet permettant à son Je en devenir de jouer avec la polarité du "Moi-même" éternellement présent.

Du moment que le théâtre a été largement intégré dans le travail thérapeutique (du psychodrame et de la dramathérapie), grâce à ses ressources (de représentation, jeu métaphorique, intervention sur le scénario de vie, sur les croyances, sur l’identité narrative) pourquoi ne pas utiliser un instrument également efficace et actuel comme le langage visuel et vidéo- cinématographique ?

 

2. La vidéo-thérapie

La vidéo-thérapie, au moins dans l’acception que je voudrais proposer, représente le point culminant d’un chemin de développement qui accompagne et soutient la personne dans la rencontre et la ré-vision de soi-même. La vidéo-thérapie donne origine à une interaction Je-Moi-même: l'image devient l'interlocuteur du sujet dans un processus de facilitation du rapprochement avec soi-même.

Il est important de ne pas confondre la vidéo-thérapie avec la thérapie filmée, avec un' expérience filmée ou même avec des discussions en groupe qui suivent la vision d'un film (film-thérapie). Différente est en effet l'interaction avec le moyen, le vidéo, et avec les images qui révèlent la façon d'entrer en relation avec soi-même et avec le monde.

Elle diffère aussi de l'action de se regarder au miroir, surtout pour ce qui concerne les sensations proprioceptives: si en me regardant au miroir ces dernières sont directement reliées avec l'image reflétée (en bougeant une main je perçois la sensation physique de la main qui bouge et, en même temps, j'en vois l'image), dans la vidéo-thérapie il se forme une discrépance entre ces sensations et l'image que j'observe: le travail vidéo-thérapeutique se développe, en effet, au moment où l'image devient autonome et permet une opération de confrontation avec soi-même. Cela est possible grâce au processus de distance/désidentification par rapport à l'image même.

L'image devient "autonome", comme dégagée des caractéristiques qui attestent le sens d'identité, au moment où le client commence à remarquer des discrépances:

1.                temporelles, dues à la différence de temps entre le moment d'acquisition et celui de la vision du matériel enregistré.

2.                entre l'image mentale de soi et l'image visible de soi et de son propre comportement au cours de l'enregistrement (ce que je reconnais et ce qui me surprend du moi-même que je vois agir sur l'écran; que fait-il ce moi-même, là sur l'écran, de visible et audible que je peux reconnaître comme mien?

 

Discordance temporelle

Au cours de la vidéo-confrontation en différée il se crée une discrépance temporelle qui jette les bases pour un dialogue où le client et le soi-même-image, ayant mobilisés les ressources personnelles et les capacités d'auto-soutien, s'échangent conseils et observations. Pour qu'il se vérifie cette polarisation, il faut effectuer parallèlement au déroulement du groupe de psychothérapie, un travail d'acquisition d'images: on enregistre des événements que l'on laisse "déposer" et que l'on reprend au lendemain (ou même des minutes après). Ensuite commence le véritable travail avec la vidéo-thérapie qui se base sur l'action de re-voir ce qui s'est passé auparavant. Il y a un re-voir, dans le sens de se voir de nouveau, et un re-voir, dans le sens de se réexaminer, se corriger. Dans cette phase, le groupe devient spectateur; au-delà d'observer, comme il arrive, par exemple, au cinéma ou au théâtre, le groupe interagit avec tout ce qui arrive sur l'écran ou sur scène. Le client, à son tour, se trouve engagé dans un jeu de rôles incroyable: il devient créateur du récit fait au groupe et, en même temps, sujet du travail thérapeutique qui le regarde, acteur et régisseur du film et, enfin, public de soi-même.

Ce dernier aspect est très important. S'arrêter un instant sur le fait d'être public de soi-même signifie observer et réfléchir sur ce que nous mettons en acte toutes les fois que nous nous montrons aux autres: si nous nous présentons plus ou moins désinvoltes, artificiels ou naturels; ce que nous préférons présenter de nous; quels expressions nous adoptons, quel ton ou inflexion de la voix nous utilisons, selon le public auquel nous nous devons confronter. D'une façon plus ou moins consciente nous opérons une activité de monitorage de nous-mêmes dans la relation aux autres, et cela nous rends, en même temps, acteurs et public de la performance sociale à la quelle nous donnons naissance.

Prêter son attention au "choix" qui est caché derrière chaque acte de présentation signifie mettre l'accent sur l'importance du mot "responsabilité", très cher à la Gestalt-thérapie. Nous remarquons qu'au cours du travail avec la vidéo-thérapie, l'image projetée devient la transcription, évidente et lisible, des choix que je fais à chaque instant, de la responsabilité d'être moi-même dans le monde: je choisis d'être en relation avec les autres, d'être visible, d'engager un dialogue, d'exprimer quelque chose, que ce soit un mot, un silence ou un geste.

Même si je ne m'exprime pas, j'exprime quand même quelque chose. Il n'est pas possible de ne pas s'exprimer: même tout ce qui est vide, le néant, une fois qu'on le rend visible devient expression – du vide, du néant – parce qu'il fait partie d'une relation avec le monde, avec autrui, avec les objets, avec moi-même.

La fonction du vidéo-thérapeute est de favoriser le jeu de narrations infinies. Cela ne signifie pas d'agir exclusivement au milieu d'un relativisme narratif fantastique, mais de conduire les interventions de construction narrative sur un terrain où l'on marque les nuances de la réalité (parmi les différents dynamismes figure/fond), comme si chaque image était un champ dynamique à l'intérieur duquel agissent les mouvements figure/fond. C'est ici que l'on voit l'habilité du vidéo-thérapeute.

Le client, alors qu'il se voit, peut assumer la responsabilité d'être la personne qu'il voit sur l'écran ou, quand même, accepter de l'avoir été.  Cela signifie aussi: il m'est possible d'assumer maintenant ces responsabilités que le moi-même image ne pouvait/voulait pas s'assumer.

La vidéo-thérapie peut être considérée dans ce cas comme une évolution du psychodrame. Ici la dramatisation fournit des circonstances pour l'insight qui s'épuisent au moment où elles se produisent[2]; en vidéo-thérapie, au moment où nous enregistrons les segments de comportement du patient (par ex. en filmant une action psychodramatique ou autre), nous pouvons agir sur le scénario de vie. Le travail n'est pas simplement celui de mettre l'accent sur les éléments niés, remués, mis sur le fond par la personne, en tant qu'incohérents avec le récit officiel de son existence. Rouvrir à la conscience ces éléments incohérents, oubliés, non vus, offre une chance de tenter une réécriture de son propre scénario de vie; de prendre contact avec les possibilités auxquelles à chaque instant je renonce, en croyant qu'elles m'ont étés niées et que constamment je ne perçois pas dans mon présent.

Après quelque temps il peut arriver que l'on éprouve sympathie pour sa propre image, la même que des mois auparavant avait produit des sensations désagréables. L'image de moi déposée, dans un certain sens, s'épure et permet que je me revois en tant que personne douée d'expérience de vie et donc capable d'une plus grande tendresse: le processus de maturation conduit à l'acceptation et au pardon, de soi et des autres.

 

• Discrépance des images

La fonction du thérapeute est celle de faciliter l'émersion de ces discrépances à l'aide de quelques opérations de moviola. De telles interventions permettent à la personne d'apercevoir les micro-expressions inconscientes cachées à l'intérieur des modèles personnels d'expression habituelle, mais qu'il est difficile de distinguer puisqu'ils sont discordants de l'image mentale qu'elle a de soi.

De cette façon, les séquences "officielles" de l'attitude du sujet-image, enregistrées sur audiovisuel sont bouleversées[3], donnant origine à une "narration de soi". Cette narration s'appuie sur des particularités physionomiques, phonétiques ou comportementales qui ont la fonction de sous-texte narratif grâce auquel on peut opérer du point de vue thérapeutique. L'objectif est d'encourager une réorganisation émotive et cognitive du scénario de vie du client. Afin que cela puisse arriver, il est quand même nécessaire de créer une situation dans laquelle le client ressent l'image comme une partie de soi et, en même temps, comme messagère de diversités; en définitive une situation où il soit possible une rencontre dialogique avec l'image de soi-même enregistrée.[4] La possibilité du nouveau s'ouvre là où paraît, au moment initial, ce que je ressens comme un vide, un trouble. Ce vide représente l'espace crée par la discrépance, c'est-à-dire par la distance entre le je-spectateur et le moi-même-image; cette distance ressemble à ce que Perls entendait comme vide fertile, mais déplacée du domaine de la conscience au domaine de l'interaction. C'est la différence entre le moi-même de il y a une minute, proposé par le vidéo, et celui de maintenant: "ce ne pas moi…ou bien, ce n'est pas moi maintenant, mais sûrement je l'ai été".

Toutes les discordances remarquées entre l'image "mentale" que nous avons de nous-mêmes et l'image "réelle" que nous voyons dans le vidéo ont une très grande importance. Si l'image nous était complètement étrangère ("ce n'est pas moi"), il n'y aurait pas de reconnaissance et le travail n'aurait pas son effet thérapeutique. Ce qui crée la possibilité thérapeutique dialogique est la similitude qu'accueille les diversités, puisqu'elle permet de considérer, une fois acceptées, des possibilités existentielles différentes. Chaque fois que nous expérimentons quelque chose de nouveau, nous mettons aussi en acte quelque chose de figé (croyances, stéréotypes, scenario de vie…) qui nous aide, présentant la nouveauté un peu moins étrange et moins "hostile". Si nous acceptons le contact avec ce que j'étais/croyais d'être, suis/pourrais être, en jouant avec les différentes possibilités d'exister, ils s'engendrent de nouvelles opportunités émotives/cognitives de conduire sa propre vie.

 

3.      Méthodologies d'intervention de la vidéo-thérapie gestaltique

Le vidéo, comme instrument de travail, peut être utilisé avec différentes modalités, individuelles ou de groupe, soit dans un contexte thérapeutique, soit de counseling. De telles modalités trouvent leur origine directement dans les techniques dont on a parlé dans l'introduction de ce travail. Chaque intervention de vidéo-thérapie se module, en effet, à travers des actions d'amplification, renversement du rapport figure/fond, accomplissement des Gestalt ouvertes et à l'aide d'une nouvelle modulation du scénario de vie, afin d'encourager l'auto-responsabilisation. Observons maintenant de plus près de quelle façon les techniques vidéo s'intègrent avec les techniques traditionnelles de la Gestalt-thérapie.

 

a. La vidéo-confrontation et la technique de la chaise vide:

Elle peut avoir lieu en directe ou en différé. Dans les deux cas la présence d'une caméra est indispensable (même deux ou plus) et d'un écran où projeter les images. Le client se place dans le domaine d'action de la caméra et le thérapeute (dans quelque cas un operateur externe) filme ce qui arrive. Dans le cas d'une confrontation en directe, on donne au client la possibilité de se voir pendant qu'on filme, ou à travers le display de la caméra ou avec un écran branché à la caméra même. Dans la confrontation en différé, l'action de se revoir est successive au moment des reprises filmées (dans certains cas après quelques minutes, dans d'autres après plus de temps). Au moment de la confrontation, l'attention peut se focaliser sur différents aspects: dans certains cas, on met l'accent sur un comportement spécifique ou sur une action particulière du client qui veut être mise en évidence par le vidéo-thérapeute (par ex: un comportement que le client met en acte de façon inconsciente); dans d'autres cas c'est le thérapeute qui choisit auparavant une sélection d'images pour les montrer au client dans un moment successif.

Quelque soit l'aspect mis en relief, l'efficacité thérapeutique de ce procédé se trouve dans la polarisation qui se crée, favorisée par la discrépance soit entre le souvenir de l'expérience faite et de ce que le vidéo restitue, (discordance temporelle), soit entre l'image mentale que l'on a de soi-même et de son propre comportement visible dans l'enregistrement (discordance des images).

Les renvois à la technique de la chaise vide conçue par Perls sont évidents. Si la chaise vide se propose, en effet, comme possibilité de créer un dialogue avec une partie de soi ou avec un autre soi qui n'est pas présent, dans une alternance d'identifications et de projections, l'utilisation du vidéo, comme instrument, permet de rendre cette polarité encore plus évidente. La différence réside dans le fait que, dans la vidéo-thérapie la projection n'est pas quelque chose qui arrive seulement à un certain moment à l'intérieur de la personne, dans son imagination, mais c'est quelque chose qui a pris une consistance objective, elle existe en dehors d'elle, bouge sur un écran. Au lieu d'une chaise, il y a un écran sur lequel la projection des images met sans cesse la personne face à la répétition de son scénario, de ses phrases, intonations et expressions jusqu'au moment où elle ne décide de s'y accorder, de récupérer ce qu'elle a jeté et ne reconnait quelque chose de nouveau qui jaillit de sa conscience.

 

b. Construction d'un audiovisuel:

On l'utilise à l'intérieur de groupes structurés (travail, école, petites communautés). L'intervention se fonde sur la métaphore de la construction et réalisation d'un audiovisuel.  Le processus de création devient l'interface artistique qui permettra l'élaboration des dynamiques du groupe, l'interaction, l'acquisition de compétences relationnelles efficaces pour atteindre un objectif commun. La trame du sujet et du découpage devient métaphore des scénarios de vie des participants; la construction des personnages fait allusion aux dynamiques internes des participants sans les toucher d'une façon directe. La véritable phase de réalisation (production et postproduction) fournit de vastes possibilités, dans l'ici-et-maintenant du processus créatif, de développement des compétences sociales, relationnelles, et de collaboration (Rossi et al., 2003).

 

c. Film-thérapie:

Dans ce cas, la méthode d'intervention se focalise sur l'utilisation de certains films, ou séquences de films que l'on veut faire visionner. Cela peut être proposé soit dans un contexte de groupe, soit individuel. Le thérapeute choisit un film, ou des séquences à son avis significatives pour le travail qu'il est en train de faire. Ce procédé est souvent utilisé à l'intérieur d'institutions comme, par exemple, l'école, surtout dans le domaine de la prévention avec des finalités didactiques. La vision terminée, il est important d'entreprendre une discussion sur ce que l'on a vu pour faire affleurer opinions, sensations et émotions. Dans le domaine thérapeutique chaque image filmique particulière peut être insérée, à l'intérieur du parcours, en relation au cas clinique spécifique, utilisant ainsi la cinéma-thérapie comme instrument de cristallisation des contenus thérapeutiques difficilement employable dans un contexte thérapeutique conventionnel (Mastronardi, 2005).

d. Cheminement biographique:

Les images evocatives de l'histoire personnelle (ou même des images abstractes) déclenchent un rappel d'émotions et d'épisodes de vie. Tout au début, le sujet est interviewé face à la camera sur son processus émotif. Successivement, les images significatives qu'il choisit sont montrées et "montées" en séquence vis-à-vis du groupe. Le montage de la séquence photographique en une histoire "biographique" est ensuite représenté par les membres du groupe devant l'auteur de l'histoire. Á la fin de la performance, l'auteur de l'histoire entre dans la phase de vidéo-confrontation avec le matériel enregistré. La vidéo-confrontation se base sur un dialogue avec le soi-même avant l'expérience et avec les parties de son histoire représentées par le groupe (Rossi, 2000).

 

e. Psycho-vidéoclip:

Il se réalise normalement en groupe, dans un endroit avec une caméra fixe qui délimite l'espace visuel où se réaliseront les reprises filmées. Á l'intérieur de cet espace les participants du groupe improvisent une brève représentation s'appuyant sur une structure assez flexible créée en précédence. Dans ce genre d'intervention, il est important que le thérapeute reste en dehors du champ de reprise. Après l'enregistrement des représentations, le groupe se réunit pour revoir les séquences filmées et pour donner des feedback sur ce qui est survenu. Contrairement à la vidéo-confrontation, où ce qui advient est reconduit à l'image de soi, dans le psycho-vidéoclip c'est l'action et l'interaction des participants qui est mise au premier plan. Une variante de ce type de technique est le psycho-vidéoclip 1-2-3, où le client réalise trois séquences d'images. Dans la première séquence c'est lui-même qui se présente à sa propre image reprise par le vidéo. Cette première phase représente une importante métaphore de la personne seule dans son espace, en absence de l'autre. Dans la séquence successive, le client choisit une deuxième personne qui sera commandée par le client même. La dernière séquence requiert que le client choisisse deux ou plusieurs personnes (un thérapeute et au moins un autre client). Les possibilités d'interrelation sont nombreuses: il peut se produire une symbiose ou la compétition, ou encore une triangulation (Giusti, 1995).

 

f. Vidéo-créations:

Les participants sont invités à faire une reprise filmée de leur chambre et de leur maison. Il est possible, au cours de la reprise, de commenter ce que la caméra filme. Pour effectuer ce type de travail, il est nécessaire de donner la caméra aux patients pour qu'ils l'amènent à la maison et l'utilisent. On demande à chaque membre du groupe d'interviewer sa famille (les questions sont concordées pendant la séance thérapeutique) ce qui agrandit ultérieurement le domaine d'observation (Manghi, 2003).

 

g. Vidéo-drame:

Dans ce genre de technique l'objectif primaire est celui de faciliter le client dans l'expression de ses vécus liés à une thématique directement personnelle. Tout au long du déroulement de l'action, le vidéo-thérapeute manœuvre la caméra suivant l'action de la personne.

Cette technique est proche de la vidéo-confrontation pour le fait que le client peut se voir, au cours de l'action, ou se revoir successivement pendant qu'il agit. On utilise souvent le vidéo-drame dans un contexte de groupe et il commence grâce à l'action des participants. Ces derniers sont invités à créer une dramatisation qui est filmée par le vidéo-thérapeute. Une fois qu'on a crée le vidéo, le groupe revoit ce qui a été filmé et conçoit, à partir de là, une deuxième dramatisation qui jaillit des évocations du premier vidéo. Á ce moment, le matériel filmé se fait pont des successives interventions d'approfondissement des problématiques émergées et des vécus qui résonnent au contact du matériel filmé. Les interactions peuvent être longues et articulées, par exemple, filmées sur un audiovisuel structuré par le groupe contenant sujet, story-board, découpage, reprises filmées et montage, ou réalisées en des brefs vidéoclips qui filment des petites improvisations engendrant une opération de vidéo-confrontation (Rossi, 2004).

 

h. Vidéo-généalogie

Chaque participant du groupe amène des photos qui ont pour lui une valeur spécifique, qui font partie de son histoire. L'intervention consiste à placer les photos choisies devant la caméra et à les commenter vis-à-vis des autres. Il est important que le choix des photos se produise en liberté (la consigne du départ est la suivante: "amenez 5-6 photos de votre vie qui vous semblent importantes"). Au cours de la séance individuelle, les instantanées sont cadrées de près, montrées sur le petit écran à tous les participants et décrites par la personne. Le travail consiste principalement en une présentation de soi-même, de sa propre famille, du monde affectif individuel à travers les étapes de l'histoire personnelle. Ce genre d'intervention permet la rencontre, favorisée par l'image vidéo, entre la dimension idéalisée de soi (le passé) et la dimension réelle (le présent) (Manghi, 2003).

 

i. Vidéo-micro-analyse

C'est un genre d'intervention utilisé dans le domaine évolutif, de l'enfance jusqu'à la fin de l'adolescence (de 0 – 18 ans), au moment où un couple de parents se présente pour demander aide relativement aux problématiques émergées pendant la phase de croissance de leur enfant. Après un premier colloque anamnestique, on demande aux parents de réaliser un filmé dans leur propre maison. En particulier, on demande de filmer l'interaction parents-fils (il est important de montrer soit les corps soit les visages des participants). Successivement, le filmé est ramené au thérapeute qui l'analyse en privé. Dans un deuxième moment le filmé est visionné avec les parents. Pendant la vision, l'attention est mise sur l'interaction, soit dans les aspects verbaux, que non verbaux; en particulier, on observe les ressources présentes dans la famille et on l'aide à explorer ces zones qui résultent être dysfonctionnelles pour le développement de l'enfant. Ensuite, au cours de la séance, le focus de l'attention se déplace non seulement sur l'interaction de l'ici-et-maintenant du couple père-mère, sur l'expérience et sur les actions mises en acte, mais aussi sur le rôle de l'imagination dans la construction des compétences relationnelles et du couple. (Vigevani, Waldekranz, 2004).

 

l. Vidéo participatif:

C'est un instrument de travail focalisé sur le groupe, encourage la collaboration en produisant l'interaction et la discussion. La caméra peut être utilisée de deux façons: dans la première, elle filme des jeux qui se produisent à l'intérieur du groupe (par exemple, les jeux présents dans la dramathérapie). Dans ce cas c'est un membre du groupe qui a la fonction de filmer. Dans la deuxième façon, le but est de réaliser un vidéo de bonne qualité en filmant les membres du groupe et/ou des personnes externes en différents contextes (même en dehors de la chambre du groupe) (Giusti, 1995).

 

4.               La photographie comme instrument narratif

Le travail narratif peut se réaliser à l'aide de différentes voies de communication et trouver son expression à travers plusieurs langages. Ils existent, au-delà du vidéo, d'autres genres d'intervention qui permettent de travailler avec les images et de donner forme et action au contenu narratif fourni par le client au cours de la thérapie. Entre autres, la photographie représente sûrement une voie d'accès privilégiée pour les narrations du client puisqu'elle est capable d'être, à la fois, moyen expressif et langage spécifique doué d'un propre code.

Les photos sont toujours le résultat d'un instant perceptif; elles ne sont pas, en effet, une reproduction fidèle de la réalité, mais un produit de l'interprétation subjective de l'observateur, de sa façon d'être, de se mettre en relation, de voir.

Un tel processus perceptif, de type visuel, se produit soit dans le cas où c'est le client à prendre une photo, soit en photos où c'est lui qui est photographié, soit en travaillant sur des photos choisies par lui-même pour se raconter ou pour décrire sa propre famille, les parents, les amis…

La photo, selon la façon où elle vient utilisée dans le setting thérapeutique, n'a pas de valeur en soi puisqu'elle n'est pas la réalité, mais une narration de ce que, en tant qu'observateur, je suis en train de regarder de ce fait à une distance très proche. L'importance réside dans le critère de choix des images de la part du client, images amenées ou prises à l'intérieur du setting même.

Chaque photo représente un' image pleine de sens existentiel. Cette trace nous offre la possibilité de travailler sur la prise de conscience, d'expliciter les rapports figure/fond parmi les éléments reproduits dans la photo. Le thérapeute entre dans l'univers rationnel du récit du client et met en évidence les discordances en faisant des questions et posant des accents. De telles opérations amènent à une partielle désagrégation ou à une réorganisation de la structure rationnelle du récit, puisqu'elles élicitent ce qu'est le sous texte émotif de ce qui a été verbalisé.

C'est la force évocatrice de la photographie qui intéresse; le sujet photographié n'est nécessairement pas relevant, mais plutôt ce qu'elle réveille en lui. La photo devient comme un journal intime lu et verbalisé par la personne.

Le travail s'articule en plusieurs phases: au début, on demande à la personne de placer, d'une façon casuelle, les photos sur le sol. Une fois placées les photos, entre client et thérapeute s'engage une opération de reconstruction de sens, qui passe à travers une série de questions qui, en quelque sorte, explicitent la raison de la disposition des photos dans cette position particulière et ce qu'elles lui évoquent.

On contemple différents niveaux thérapeutiques dans le travail avec les photos. Par exemple, le sujet photographié peut aussi recouvrir une grande importance puisqu'il renvoie à des événements. La photo est, au fond, un instant, mais autours de cet instant il y a eu sûrement un événement, un fait, un processus de relation. Une autre modalité de travail est celle de reconstruire le mouvement qui n'existe plus dans la photo, celui qui précède et celui qui succède à l'instantanée. Ce sont naturellement des associations, des fantaisies, puisque nous ne savons pas ce qui s'est vraiment passé dans la réalité historique, cependant, il est probable que le fait de jouer avec sa propre histoire secoue le client le menant à prendre en considération de nouvelles visions, quelques-unes même en contraste avec ce que les images représentent (par exemple, dans cette photo papa et moi nous sourions, mais dans le récit qui précède et suit la photo il n'y a rien d'amusant). Regarder une photo crée, en effet, une discrépance puisque très souvent cela signifie de voir un moi-même qui ne me ressemble du tout étant bidimensionnel; un moi-même très semblable au souvenir que j'ai de moi, mais qui est différent de ce que je suis maintenant. Une telle discrépance, entre Je qui regarde et Moi-même qui raconte provoque l'activation émotive de fantaisies créatives et d'un nouveau récit.

Il est important de produire un récit conférant mouvement dramatique, narratif, à des instantanées qui en soi n'ont plus de sons, voix, parfums…

Dans certains cas, ce n'est pas le sujet représenté dans la photo à être en premier plan, mais plutôt un détail présent dans l'image même. Dans la photo montrée, par exemple, on a mis au premier plan la rencontre de deux mains; ce détail donne origine à un récit qui peut être dégagé des sujets représentés (ce n'était pas simplement se prendre par la main; ma main était prise, en réalité, et cela me fait penser à un lien que je n'ai jamais réussi à couper, à une liberté conquise…).

Dans d'autres cas encore, ce qui est important ce ne sont pas les deux personnages, mon père et moi, main dans la main, mais mon père et moi vis-à-vis de ma mère qui est en train de prendre la photo, par exemple. Ou même, il est intéressant de remarquer que cette photo est renversée ou a été montrée avant ou après d'autres photos.

Il est possible, ensuite, de s'éloigner d'une photo en particulier pour s'approcher à l'ensemble des photos exhibées en thérapie. Leur rangement produit sûrement des récits, des narrations, ou en tout cas, des liens plus ou moins logiques, historiques, émotifs: les photos de la joie, les photos de la tristesse ou l'alternance des deux…

Dans un certain sens, nous sommes en train de parler des différents niveaux de relation thérapeutique, où l'utilisation de la photo comme médiatrice sert pour travailler au sous texte des images et du récit.

 

Le travail avec le photoroman

Quand nous travaillons avec la photographie, nous pouvons parler d'un niveau de travail qui part d'une phase plus "passive", dans laquelle il n'y a pas une production de photos (on expose au cours du setting simplement des images déjà prises) et d'un niveau plus "actif" où l'on produit des instantanées. Dans ce dernier cas, nous entrons directement dans le domaine de ce qui peut être considéré une intervention créative de la part du client.

Un épilogue de la polarité créative et expressive de la photographie est le photoroman, où la production d'images est entièrement remise au client et où est en acte toute l'opération de narration dont on a parlé précédemment (Bravo, 2003). Le photoroman en soi est, en effet, un récit qui intègre plusieurs modalités narratives: la photographie, la récitation, l'écriture…

Le photoroman est une histoire, un roman photographié, justement. Ce qui intéresse c'est le fait d'être crée par le client ou le groupe. La procédure de production peut varier selon la modalité de travail que l'on veut suivre. On peut, par exemple, mettre plus ou moins l'accent sur la construction artistique du produit: c'est-à-dire que l'on peut faire un photoroman d'improvisation, où il n'y a pas un travail à l'origine, si non une idée, un petit fil conducteur, une émotion ou un rêve sur lequel on improvise un photoroman utilisant peu de déclics qui représentent cette idée, cette émotion que le sujet veut raconter. On peut aussi jouer à un niveau beaucoup plus articulé où commence un véritable processus de construction. Dans ce cas, nous avons besoin d'un travail sur le sujet, d'un travail avec un petit découpage, d'un casting… Ce genre de procédure opérative demande sûrement plus de temps: le temps de la construction artistique. Le client peut entreprendre différents rôles à l'intérieur de ce travail: il peut être régisseur ou photographe; parfois il peut être régisseur et en même temps être sur scène; ou, encore, il peut se faire représenter par quelqu'un d'autre.

Dans ce genre de pratique un rôle important est recouvert par la constellation représentée par les photos prises par la personne. Au moment où je compose un cadrage, où je définis l'action avec les personnes qui seront photographiés réglant les espaces figuratifs qui seront ensuite la photo même, ce que je fais est de dessiner ma constellation émotive, affective et relationnelle. Chaque déclic n'est rien d'autre que la représentation graphique de mon mouvement dans mon univers, dans ma constellation, précisément. Mêmes les gestes et les postures, étant vécus au moment de la production du déclic, et donc de la récitation, offrent quelque chose par le fait de se mettre en acte de façon consciente. Ils offrent autre chose, au moment où on les revoit reproduits dans la photo, étant dégagés des sensations proprioceptives vécues pendant le déclic. Il n'y a plus de vécu, mais l'évocation d'un vécu, d'une émotion, d'une sensation proprioceptive, d'une dynamique relationnelle. Mais un autre élément encore revêt une grande valeur évocatrice: ce n'est pas chaque photo en particulier, mais le texte, les didascalies, dans cet espace entre un cadre et l'autre, entre une photo et l'autre, qui contient le récit. Il y a un texte, la séquence des photographies et des didascalies, et il y a un sous-texte, qui est fait du vide, des photos qui n'ont pas étés prises, des répliques qui n'ont pas étés dites; ce sous-texte est, en réalité, un espace plein, disons "habité" par quelqu'un qui est en train de se refléter dans ces images. Le vide est un vide fertile, c'est un espace évocateur. Pour cette raison le photoroman peut être hautement émotif, puisque une partie de sa fascination réside justement dans la possibilité d'inventer ce qui n'existe pas. Le travail peut être facilité par une interview successive, ou par d'autres processus. C'est justement en accomplissant cette opération créative, de réalisation d'un photoroman, que l'on peut clore la Gestalt.

Dans un groupe où le travail était centré sur le photoroman, on a demandé, par exemple, a chaque participant de produire une sorte de biographie personnelle avec 10-15 photos. Le groupe entier a été subdivisé en sous- groupes créatifs et chacun a créé un photoroman, en utilisant les photos personnelles de chaque participant: ces photos ont étés rassemblées et nouées à une petite trame narrative, pour devenir un photoroman. La consigne était celle que pour chaque photoroman il devait y avoir au moins une photo pour chacun. Successivement, chaque sous-groupe avait la possibilité de prendre et imprimer des photos (à l'aide d'une imprimante digitale). De cette façon il s'est crée un deuxième photoroman; mais cette fois non pas avec les photos historiques amenées de chez soi, mais avec des images actuelles arrangées par chaque sous-groupe de façon à former une nouvelle histoire à partir de la précédente. Á ce moment il s'est crée un récit-photoroman, réalisé moitié par des photos historiques et moitié par des photos actuelles. Un ultérieur travail a été celui de placer les photos sur des grandes feuilles de papier qui accueillaient des bandes dessinées et des didascalies. On a demandé à chacun d'observer le produit réalisé et de prendre contact, individuellement, avec ce qui manquait entre la première et la deuxième partie de l'histoire; avec ce qui manquait au niveau émotionnel (ou cognitif, relationnel, historique…).

Ce qu'ils expérimentaient comme absent dans les deux premières histoires a donné origine à un troisième photoroman, où le travail initial de groupe s'est transformé en un travail individuel dans lequel chacun utilisait les autres participants pour travailler sur soi-même, pour représenter un nœud de sa propre vie hébergé, justement, dans ce vide existant entre une partie et l'autre du photoroman initial.

Ce processus a mis en évidence de façon très explicite le travail avec le fond, avec la zone manquante; avec ces contenus narratifs, émotifs, cognitifs qui ont besoin pour émerger d'être presque traînés, accompagnés par ce qui est en figure. On a fait une intervention au niveau narratif sur la prise de conscience où des photos, extrêmement personnelles et historiques, ont donné origine à une histoire commune du groupe, dans laquelle a été possible pour chacun de se reconnaître dans l'autre et surtout en ce qui est très intime, privé: sa propre histoire, qui est devenue et a hébergé l'histoire de tous les autres, leurs scénarios. La métaphore est celle du don: traits de vie, formes chargées d'éléments biographiques, sont offert en don et, à ce moment là, ils n'appartiennent plus à celui qui les a offerts, mais à celui qui les reçoit puisqu'il y appuie sa narration. Puisque cette opération s'accomplit en groupe, c'est le groupe entier qui participe à la réorganisation de ce matériel biographique, en construisant un nouveau photoroman qui offre l'occasion pour de nouvelles opérations narratives orientées toujours vers ce qui est individuel et personnel.  Comme un jeu de miroirs, qui renvoie d'une polarité à l'autre: de la relation à ce qui est strictement individuel, ensuite du strictement personnel il se transforme et évolue dans le commun, pour retourner à nouveau au personnel. Dans ce jeu de miroirs réside la possibilité de s'identifier, se désidentifier et voir certains aspects de soi d'une façon nouvelle et créative.

 

5.    Un exemple d'application de la vidéo-thérapie: Counseling à médiation artistique à l'école.

 

Depuis plusieurs années on réalise, dans le contexte scolaire, un projet qui utilise la vidéo-thérapie comme modalité principale à l'intérieur d'une intervention de counseling.

Le projet naît comme application de réflexions sur les causes de la dispersion scolastique.

Parmi les raisons principales, de caractère individuel, on peut retrouver sûrement l'absence de motivation vers un succès scolaire, une difficulté au niveau de la socialisation, l'incapacité d'exprimer ses propres besoins et insuffisances émotives et affectives dans le processus d'acquisition des connaissances, dues à une excessive distance souvent crée entre ce qui est enseigné et ce qui appartient à la vie et aux intérêts de l'élève. Les adolescents sont continuellement exposés à une énorme quantité de stimules. Un tel "déluge" les oblige à réorganiser constamment leurs propres modèles affectifs et cognitifs de repère, aussi à cause de l'aspect "menaçant" que certaines de ces nouvelles informations peuvent revêtir dans leurs univers émotif.

L'objectif primaire dans la création du projet à été, donc, de réaliser un contexte au milieu duquel offrir aux élèves la possibilité d'élaborer de tels vécus.

Il est important de travailler soit sur le développement des ressources de l'individu, soit sur celles de tout le groupe-classe de façon à pouvoir, en même temps, utiliser et favoriser l'intégration de la pluralité des vécus et des points de vue du groupe. Á l'intérieur de la classe, en effet, l'élève avec problèmes exprime non seulement un malaise personnel, mais un malaise du groupe entier.

Le but sera, donc, soit de récupérer l'affection pour la vie scolaire, soit la réorganisation de l'interaction à l'intérieur du groupe-classe et entre le groupe-classe et les professeurs.

 

·                    Laboratoire de créativité

Le laboratoire de créativité représente le pivot central du projet et la condition fondamentale sur laquelle il se base est la liberté expressive.

On stimule dans les jeunes "l'utilisation de la créativité et de la fantaisie, généralement sacrifiées en faveur du développement de la pensée logique […] Notre fantaisie, en effet, s'atrophie très facilement suivant les parcours de pensées plus ou moins stéréotypés, lesquels, comme la fantaisie, ont la capacité de nous éloigner du présent, mais à différence d'elle, ils ne savent pas nous fournir d'aucun nouvel élément créatif ou innovait […] Ennui, désaffection, abandon scolaire peuvent s'atténuer face à la possibilité d'introduire dans la routine scolaire un entrainement concret à la créativité" (Rossi, 2000, pp. 79-81). Pour cette raison, l'intervention a lieu pendant l'horaire des leçons (est même prévue la collaboration de quelques professeurs).

Le point de départ consiste dans la création d'une histoire, de la part des adolescents, qui se développe tout au long des premiers mois de travail et se transforme ensuite en découpage pour la réalisation d'un court-métrage. Au cours de toute l'année scolaire les jeunes créeront, filmeront et feront le montage du produit. Il est important que l'histoire reçoive les apports de tous, afin que chacun puisse la reconnaître comme sa propre histoire. Dans ce but, on utilise certaines techniques d'intervention qui visent à donner des compétences sur l'utilisation du brainstorming et de quelques modalités créatives de travail. La créativité représente le pas successif au contact avec la fantaisie, se distinguant d'elle par le fait de viser à la réalisation concrète d'un produit.

C'est dans ce sens que nous pouvons parler de "pédagogie à caractère professionnel": des éléments du monde professionnel se transforment en éléments de jeu et, en même temps, ils sont nécessaires à la création d'un produit. Ce qu'est professionnel change de signe et devient pédagogique. "Jouons à faire les professionnels!". On montre aux élèves de quelle façon ce qu'ils apprennent habituellement en classe peut devenir instrument et compétence pour la réalisation de leur histoire. L'objectif principal est d'encourager une éducation à la narration créative, c'est-à-dire de stimuler les adolescents à raconter de soi en utilisant un langage artistique expressif et à traduire leurs émotions dans le langage choisi. Le langage artistique et créatif résulte particulièrement correspondant à la communication des émotions de l'adolescent occupé à construire sa propre identité. Les produits qui en résultent, l'histoire et successivement le court-métrage, sont utilisés par les psychologues comme "interface", leur permettant de travailler indirectement sur les dynamiques personnelles et interpersonnelles restant dans les limites d'une distance médiée par le travail "artistique" des élèves. Nous intervenons sur le produit, mais en réalité, nous sommes en train de travailler sur leurs malaises. Pour que cela advienne, on demande aux jeunes de transformer leurs fantaisies en quelque chose de concret. Cette opération de transformation rend l'audiovisuel métaphore de ce qu'ils vivent réellement tous les jours. Dans ce sens nous parlons d'"intervention à médiation vidéo-thérapeutique".

La fonction des psychologues est celle de faciliter la communication émotive dans le groupe-classe et d'éviter la formation de coalitions d'exclusion. Ce processus de facilitation procède selon différentes stratégies, comme l'écoute participative, l'absence de jugement, l’accueil actif de tout ce qui arrive dans la classe et qui vient toujours restitué aux élèves avec une valeur positive. Par exemple, lorsqu'on était en train de travailler sur la construction de l'histoire, on a remarqué un garçon très taciturne, peut-être distrait ou timide. Son silence a été proposé comme élément utile pour le développement de l'histoire. Le silence, évocateur tout d'abord d'un état d'absence de participation et donc négatif, est devenu sujet de réflexion sur l'importance d'un personnage taciturne à l'intérieur d'une situation narrative trop bruyante. L'intention pédagogique est celle de transmettre aux élèves un tel processus de facilitation, afin que chacun puisse devenir facilitateur de l'autre.

Cette action de facilitation représente un véritable START (le CIAK) de l'action scénique. On pourrait parler d'une "interface créative de l'action" c'est-à- dire d'une interface qui devient mouvement relationnel capable d'accueillir et véhiculer le travail créatif des jeunes élèves.

Grâce à un médiateur artistique la relation avec les adolescents est facilitée; à travers la narration de l'histoire l'adolescent, occupé à construire son identité, communique non seulement ses propres émotions, mais "favorise la réconciliation de parties fragmentées du soi; les nommer et les définir produit l'acquisition de conscience, point de départ pour une évolution qui implique tout le système soi à travers une réorientation [...]. Grâce à l'organisation narrative de l'expérience nous obtenons l'unité d'une histoire et le sens compact de notre identité, à partir de résidus d'évents et épisodes" (Cavallo, 2001, p. 5)

Il s'agit alors d'accueillir avec intérêt et attention tout ce qui est proposé par les adolescents, "pour en changer le signe", le réorganisant à l'intérieur d'une production originale et créative qui nécessite, pour être réalisée, de l'apport des camarades de classe. Ce qui au début est bafoué, contrasté ou liquidé, est accueilli, au lieu d'être laissé tomber (Rossi, 2000). 

Lors de la production créative ce qui intéresse n'est finalement pas le résultat esthétique du produit quant le processus, qui offre la possibilité de revoir ses propres comportements inconscients et stéréotypés et d'ouvrir, donc, de nouvelles relations avec soi-même et avec les autres. Grace à l'expérience artistique le procès de socialisation est activé ou renforcé par la condivision et participation du groupe, laissant l'espace à l'expression des besoins d'appartenance et affiliation.

La présence d'un objectif commun au groupe entier – la création d'un court-métrage - se fait moteur de transformation des rapports sociaux à l'intérieur de la classe. Le procès part d'une phase où la composition du groupe ne permet aucun genre d'activité constructive partagée, procédant vers une phase où chacun trouve sa position dans une équipe qui travaille en vue d'objectifs communs. Il est presque impossible qu'un sujet reste complètement en dehors des dynamiques de groupe s'il arrive quelque chose de constructif autour de lui. Alors voilà que, si le récit individuel est vécu comme moyen pour donner forme à ses propres émotions, alors l'histoire racontée par les jeunes devient un réservoir de la vie en groupe et des dynamiques qui existent à son intérieur.

Contribuant à l'écriture d'un scénario, nous aidons les adolescents à comprendre leur façon de se mettre en relation. C'est exactement sur ce niveau que les parties manquantes de l'histoire acquièrent une valeur particulière. Souvent la trame des sujets présentés par les élèves présente des vides lourds de sens. Les zones manquantes dont on parlait en précédence ne représentent que les espaces encore comprimés ou non révélés de leurs individualités incertaines émergentes.

Même dans ce cas c'est le rôle de facilitateur des psychologues qui donne visibilité et valeur à ces vides, pour les restituer aux adolescents avec leur densité de sens.

Dès que l'histoire est ébauchée, chaque élève est engagé dans un mini stage d'improvisation théâtrale qui sert pour créer le scénario et donner épaisseur aux personnages. Cette phase, où l'on apprend à "vêtir" les différents personnages, engage toute la classe dans un jeu de dramatisations et de rôle-playing. Grace à ces jeux de rôle on donne aux jeunes la possibilité de s'expérimenter en allures différentes par rapport à celles de tous les jours entre eux et avec les professeurs, permettant le rapprochement et la connaissance réciproque. La classe devient, dans cette phase, un véritable "laboratoire d'empathie", tout d'abord par rapport aux propres camarades et ensuite par rapport aux professeurs (une fois que l'on gagne leur participation) et même aux psychologues (figures, décidément épouvantables pour les élèves). De cette façon, le personnage du divers (souvent le camarade emarginé) entre à faire partie de la narration, devient partie unique d'une identité collective et, non seulement, il est intégré, mais reconnu comme élément indispensable pour la narration même. (Rossi, 2000)

Dramatisation et rôle-playing figurent, à l'intérieur d'un chemin art-thérapeutique, comme instruments d'une stratégie intégrative capable de stimuler la conscience, l'empathie et la capacité de coopérer, pour que les jeunes élèves, mais les professeurs aussi, puissent expérimenter et redéfinir leurs propres rôles. La phase des prises de vues représente également un moment très important du processus créatif. En effet, à ce point du travail, les adolescents ont la possibilité de puiser dans leurs capacités artistiques. Au moment du choix des meilleures scènes, ils interagissent avec leurs images projetées sur l'écran, ils ont la possibilité de se revoir, d'être spectateurs d'eux-mêmes, de se critiquer ou de se louer. Surtout d'avoir la sensation d'être "maitres" du message qu'ils veulent transmettre. En face de l'objectif, les adolescents se perçoivent d'une façon amplifiée: ils doivent se "présenter", éprouver le risque/plaisir de se raconter. En même temps, le vidéo devient moyen de s'expérimenter différemment par rapport au quotidien, de se permettre d'être autre, et en tout cas pleinement et visiblement sujets du scénario partagé avec les copains.

Grâce au montage les élèves modèlent leur message, en soulignant les éléments déterminants du court-métrage. Souvent c'est justement à ce stade du travail qu'ils doivent se mesurer avec la distance esthétique qui se crée entre le personnage et la personne. Maintenant ils ont la possibilité de se regarder de haut et de regarder leurs passions d'un autre point de vue: ils peuvent les comprendre ou les réélaborer de façon différente. Quant aux réactions vis-à-vis du produit fini, nous avons remarqué que souvent certains d'entre eux ressentent un certain malaise en regardant leur interprétation extrême ou exagérée, ou à l'inverse vis-à-vis de leur timidité excessive ou gaucherie très visible. L'expérience esthétique provoque une distance qui permet de comprendre et revoir la façon de se présenter aux autres.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliographie

 

Barman, L.,: La fototerapia in psicologia clinica, Erickson, Trento, 1996.

Bravo A.: Il fotoromanzo, Il Mulino, Bologna, 2003.

Calmieri B.,: "Dall'anamnesi al racconto: analisi esistenziale e/o analisi narrativa?" Attualità in Psicologia, vol, 15, n. 1, pp. 8-15, Roma 2000.

Cavallo M.,: "Identità narrativa". Arti-terapie, vol 5/6, pp. 5-6, 2001.

Coppelli C.,: "Arteterapia e scuola: un rapporto da sviluppare". Arti terapie, vol 5/6, pag. 26, 2001.

De Franco L., Cortese M.: Ciak, si vive. Grande schermo e piccoli gruppi, Magi Edizioni, Roma, 2004.

Demetrio D.,: Raccontarsi. L'autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1995.

Giusti E.: Videoterapia, Sovera Editore, Roma, 1999.

Giusti E., Ornelli, C.,: Role play. Sovera, Roma, 1999.

Giusti E.,: Fototerapia e diario clinico, Franco Angeli, Milano, 1995.

Manghi D.: Vedere se stessi, Franco Angeli, Milano, 2003.

Mastronardi V.: Filmtherapy. I film che ti aiutano a stare meglio. Armando, Roma, 2005.

Perls F. : Gestalt therapy verbatim. Real People Press, Lafayette, California, 1969.

Rossi O.: "Il teatro del sogno come flusso della condotta", Formazione IN Psicologia, Psicoterapia, Psichiatria, vol 31, pp. 6-13 ed. GRIN, Roma, 1997.

Rossi O. : "Narrazione creativa e disagio scolastico". Formazione IN Psicologia, Psicoterapia, Psichiatria, vol. 40, pp. 58-67, ed. GRIN, Roma, 2000.

Rossi O., Botticelli K., Cardamomi D., Rubechini S., "Narrazione creativa e disagio scolastico, Formazione IN Psicoterapia Counselling Fenomenologia, vol 2, pp. 72-79, Roma, 2003.

Rossi O.: Le visioni della memoria", Formazione IN Psicoterapia Counselling Fenomenologia, vol. 3, pp. 12-23, Roma 2004.

Rossi O., Rubechini, S.: Le immagini: una via narrativa alla percezione di sé. Formazione IN Psicoterapia Counselling Fenomenologia, vol.4, pp.14-23, Roma, 2004.

Rossi O.: Sguardi e immagini: video e fototerapia. Formazione IN Psicoterapia Counselling Fenomenologia, vol.7, pp.28-37, Roma, 2006.

Rossi O.: Immagini in scena, in press.

Simkin J.S.,: Brevi lezioni di Gestalt, Borla, Roma, 1978.

Smorti A.,: Il sé come testo, Giusti, Firenze, 1997.

Spalletta E., Quaranta C.,: Counselling scolastico integrato, Sovera, Roma, 2002.

Venturini R.,: Coscienza e cambiamento, Cittadella Editrice, Assisi, 1995.

Vigevano H., Waldekranz C.,: "La videomicroanalisi come strumento terapeutico", Arti- terapie, vol. 9/10, pp. 7-8, Roma, 2004.

White M.,: La terapia come narrazione, Astrolabio, Roma 1992.